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Año 3 (1) abril 2022- Páginas 77-89
Fecha de recepción: 27 de octubre de 2021
Aceptación del artículo: 01 de abril de 2022
LA FORMACIÓN PROFESIONAL DESDE LAS TRAYECTORIAS FORMATIVAS
EN EL PROFESORADO EN GEOGRAFÍA
Monti, Cristina Mónica
1
; Galeano, Bruno Maximiliano
2
Resumen
Este artículo plantea algunos avances en relación con el trabajo de investigación “La
formación profesional de los profesores de Geografía de la Facultad de Humanidades de la
UNNE. Su reconstrucción desde una perspectiva generacional a partir de sus historias de
formación”, acreditado por la Secretaría General de Ciencia y Técnica (SGCyT) de la
Universidad Nacional del Nordeste (UNNE).
Se propone indagar las percepciones que tienen los diferentes grupos académicos del
profesorado en Geografía sobre las condiciones actuales de la profesión. Como punto de partida
se propone desentrañar y caracterizar los aspectos que la configuran, desde su formación inicial,
tanto las que puedan ser percibidas como “adversas”, así como los factores, procesos y
dinámicas que se despliegan en el desarrollo de la misma.
Se parte del supuesto que la formación profesional va cambiando a lo largo del trayecto
y contribuye a la construcción del campo profesional de la Geografía. En este sentido, la
importancia de este trabajo radica en la posibilidad de considerar al académico, como un actor
social e institucional en permanente proceso de construcción.
Palabras claves: Conocimiento profesional; Formación inicial; Trayectoria formativa.
THE PROFESSIONAL TRAINING FROM THE CAREER PATH IN THE TRAINING
COURSE OF GEOGRAPHY TEACHERS
Abstract
This article presents some advancements related to the research project called “La
formación profesional de los profesores de Geografía de la Facultad de Humanidades de la
UNNE. Su reconstrucción desde una perspectiva generacional a partir de sus historias de
formación”, accredited by the General Secretary of Science and Technology (SGCyT, in
Spanish) of the National University of Northeast (UNNE, in Spanish).
The aim of the work is to explore the perceptions different academic groups of the
teacher-training course on Geography have about the current conditions of the profession. To
begin with, the objective of this research is to unravel and characterize the defining aspects of
the profession from the initial stages of training; the ones perceived as “adverse” as well as the
factors, processes and dynamics displayed throughout the career.
1
Facultad de Humanidades- UNNE. E-mail: cmmonti03@gmail.com
2
Facultad de Humanidades- UNNE. E-mail: brumaxgaleano@gmail.com
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The underlying assumption is that the professional training changes throughout the course
and contributes to the professional field of Geography. The relevance of this work lies in the
possibility to consider the professor a social and institutional actor in constant construction.
Key words: professional knowledge, initial training, training track
Introducción
Los objetivos generales de esta investigación son, por un lado, comprender las
condiciones, procesos y dinámicas en la construcción de la formación profesional de los
profesores universitarios en Geografía a partir de sus historias de formación. Por otro lado,
analizar las condiciones materiales, simbólicas e imaginarias en el campo profesional, que
plantean en sus relatos los diferentes grupos generacionales.
Esta temática surge desde el trabajo en la cátedra Práctica y Residencia en Instituciones
Educativas, conformado por docentes, egresados y estudiantes del profesorado y la licenciatura
en Ciencias de la Educación, con amplia experiencia en el campo de la formación de formadores
en instituciones de nivel superior universitarias y no universitarias como así también en
espacios de educación no formales, lo que posibilita un espacio experiencial de intercambio de
información y conocimiento de la profesión a partir de los propios procesos vividos. Motiva
esta investigación, la participación de varios profesionales en la docencia con experiencia en la
formación de formadores.
El interés se orienta en la búsqueda y clarificación del campo de la formación, desde una
mirada compleja. Para ello, es necesario partir del estudio y análisis de las biografías
profesionales de los sujetos involucrados, grupos académicos y las instituciones educativas que
operan como sostén. Ya que se trata de ampliar y profundizar el conocimiento que facilitan u
obstaculizan los procesos.
El proyecto marco adopta una metodología cualitativa con enfoque biográfico- narrativo.
La narrativa es un objeto de la teoría considerable, una cuestión de preocupación legítima como
un campo que muestra de qué manera aprende el adulto; una teoría influyente y una justificación
para la representación de los funcionamientos de la mente a través de la vida. La biografía
educativa es un formato para explorar esta idea sugestiva en lo referente a las implicaciones de
la esperanza de vida del trabajo sobre estilos en el aprender, para explicar diferencias
cognoscitivas fundamentales.
Se propone trabajar con grupos de docentes que hayan transitado trayectos curriculares
de formación diferentes en la especialidad objeto de estudio. Con esto, se intenta contemplar la
configuración en que se sitúan los profesores frente a sus propias historias personales y
profesionales, buscando encontrar, en los casos seleccionados, los datos que surjan desde la
singularidad de cada uno, pero mostrando la variedad en características cruciales que faciliten
la formulación de interpretaciones que incluyan conceptos teóricos que se construyan como
emergentes del análisis que se pueda elaborar.
Para adentrarse en este estudio, se parte principalmente de las siguientes investigaciones
que posibilitan tomarse como antecedentes: En el análisis de seis historias de formación de
Profesores de la Facultad de Humanidades con larga trayectoria (participaron de los procesos
fundacionales) y reconocido prestigio en distintas especialidades del campo de las
Humanidades (Ciencias de la Educación, Historia y Geografía). En el análisis de nueve casos
de profesores que iniciaron sus trayectos profesionales en los años ´50, ´60 y ´70 en una
universidad nacional en el campo de las Humanidades: Ciencias de la Educación, Historia y
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Geografía (historias de formación). Se intenta continuar con la misma línea teórica y
metodológica y atender a los emergentes que susciten en los relatos de los actores actuales.
El presente artículo tiene como objetivos: a) dar a conocer el proyecto de investigación
iniciado en el año 2020; y que, por las condiciones del contexto de Pandemia por COVID-19
se vio alterado su proceso de socialización y desarrollo; b) presentar los instrumentos de
recolección de datos que nos permitieron un primer acercamiento a la población de estudio y,
c) mostrar algunas de las líneas de análisis que se obtuvieron en esta primera instancia.
Para este estudio, y teniendo como punto de partida el proyecto marco en el que se
encuadra este artículo, se tomarán algunos referentes teóricos que den cuenta de la historia de
vida como herramienta cualitativa de investigación: Bertaux (estructuralista), y Bourdieu
(culturalista).
Desde el enfoque estructuralista de Bertaux (1999) interesa recuperar la expresión
enfoque biográfico que constituye una apuesta sobre el futuro, que expresa una hipótesis, en la
que el investigador que empieza a recolectar historias de vida, cree utilizar una nueva técnica
de observación en el seno de marcos conceptuales y epistemológicos invariables, que se verá
poco a poco obligado a cuestionarse estos encuadres. Lo que estaría en juego no sería sólo la
adopción de una nueva técnica, sino también la construcción paulatina de un nuevo proceso
sociológico, un nuevo enfoque que, entre otras características, permitiría conciliar la
observación y la reflexión. Demuestra que los ámbitos objetivo y subjetivo, no son otra cosa
que dos caras de una misma realidad, lo social, y que la sociología debería esforzarse por
“reunificar” el pensamiento de lo estructural y de lo simbólico para llegar a un pensamiento de
la praxis; esto es captar las contradicciones que el orden instituido engendra y las
transformaciones estructurales que surjan de allí.
Las contribuciones de Bourdieu (1991), permiten reflexionar sobre los recaudos que esta
metodología supone en un trabajo de investigación. El autor en sus diferentes obras entre ellas
La ilusión biográfica (1989) sintetiza buena parte de su enfoque heurístico y epistemológico.
Refiere al proceso de entrevistar personas para un objeto de investigación desde una
construcción social de información especializada, que se caracteriza, en primer término, por
constituirse en una relación social específica que - como tal - afecta los resultados producto de
dicha relación. Por ello, propone una "reflexividad refleja" que necesita que el investigador
proceda con una constante vigilancia y certidumbre epistemológica sobre el proceso de
investigación, así como de un esfuerzo por elaborar un análisis y un reconocimiento de la
estructura social en la que la entrevista se lleva a cabo.
Siguiendo con el aporte de Bourdieu (2008) y analizando el mundo académico, el autor
señala que no debe entenderse a las asignaturas sólo como un corpus de conocimientos y
prácticas, sino además como una comunidad de adherentes que comparten un pasado y
tradiciones, y que polemizan entre sí por ocupar un espacio, adquirir reconocimiento y alcanzar
el poder. Para entender este planteo debe considerarse que la noción de campo introducida por
Bourdieu (2008) permite dar cuenta no sólo de la existencia de lugares o posiciones
diferenciales en un determinado espacio, sino también, cómo este espacio se estructura y
funciona a partir de las relaciones que establecen entre sí los ocupantes transitorios de estas
posiciones. La lucha y la disputa constituyen un rasgo esencial de todo campo, que condiciona
y determina la acción y las diferentes estrategias que se llevan a cabo. Por último, para el autor,
la especificidad de cada campo, sea el artístico, el intelectual, el político, el burocrático, el
científico, etc., viene dada por el tipo de capital que lo regula.
Desde esta perspectiva, se empleará además el trabajo de Becher (1992), quien realiza un
análisis de la incidencia de la disciplina en la identidad de los académicos. Las distintas
prácticas disciplinarias se cristalizan en la institución, en el currículum y en la docencia.
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Los docentes–investigadores responden a intereses de la universidad, de sus respectivas
facultades de origen y también reflejan sus pertenencias a comunidades académicas
internacionales, con las que establecen redes que se reflejan, entre otras actividades, en las
publicaciones conjuntas, realización de congresos, pasantías académicas, etc.
En este sentido es interesante reflexionar sobre el concepto de “tribu académica” que
propone Becher (2001), ya que las mismas disciplinas adquieren perfiles distintos en diferentes
carreras, manteniendo un mismo cuerpo de conocimiento, pero diferentes prácticas, valores y
tradiciones, asimismo, en una misma carrera pueden constituirse diferentes culturas
académicas. Becher (2001) quien sostiene que la capacidad de un grupo de constituirse en
comunidad o tribu está ligada a la posibilidad de construir ciertos elementos en común: una
historia, un mito, un héroe. Considerar entonces a las disciplinas como comunidades supone
registrar la presencia de estos elementos que le dan sentido y unidad al conjunto. De este modo,
según el autor, existen dos entidades preconstituidas. Por un lado, la disciplina como conjunto
ordenado de conocimientos, fundado en un paradigma, que actúa además como organismo
productor-reproductor de esos conocimientos. Por el otro, un grupo de investigadores y
docentes, esto es, académicos que practican y legitiman su actuación dentro de esa disciplina.
Para Clark (1983), la materia prima básica con la que trabaja la universidad es el
conocimiento. En torno al mismo se organiza la universidad y el modo en que se distribuyen
poder y autoridad. Para el autor no es un término fácil de definir, no obstante, constituye “un
concepto central de discusión sobre la educación en cualquier nivel, las curriculas constituyen
definiciones de las formas de conocimiento cuya impartición se considera válida”, incluyendo
desde campos temáticos hasta estilos de pensamiento y destrezas intelectuales. La descripción
que realiza de las universidades como organizaciones complejas, posibilita analizar las
problemáticas que afectan a las comunidades académicas que interactúan en el espacio de la
universidad. La organización del trabajo, la distribución de la autoridad, los cambios de las
prácticas cotidianas, el tipo de redes que construyen, son también algunas de las cuestiones que
se investigan en este proyecto. Se observa que se forman grupos de interés en torno a las
disciplinas y a los establecimientos, que manifiestan claramente, al menos dos dependencias:
una disciplinar y otra institucional. Este autor, parte de una definición abierta y flexible entre la
universidad y el contexto, con fronteras difusas que se expanden y contraen, en el tiempo y el
espacio. La organización del trabajo en una universidad, se realiza en torno al conocimiento,
esto le confiere la particularidad a esta organización respecto de otras. Entonces es la disciplina
una forma especializada de organización por campo de conocimiento que moldea la profesión
académica. Las actividades académicas se agrupan por disciplinas y por establecimientos.
“La geografía como disciplina moderna tardó en penetrar en Argentina, pero lo hizo
justamente a través de las universidades, muchas de las cuales fueron virando de planes de
estudio totalmente dirigidos a la formación de profesores a otros con mayor conexión con la
formación académica y profesional moderna (Bolsi y García como se citó en Reboratti, 2001).
De una u otra manera, esto trajo como consecuencia la aparición de individuos que adquirían
saberes que, si bien se originaban en intereses académicos, se podían dirigir a la aplicación.
Estos saberes eran —y en buena medida son— algo aleatorios, justamente por la difícil
conexión que existe en las universidades entre el mundo académico y el profesional…”
(Reboratti, 2001. p.5)
En este sentido el objeto de estudio se sitúa dentro del pensamiento constructivista
formulado por Berger y Luckmann (1984), quienes describen cómo los individuos producen
colectivamente la realidad cotidiana a través de procesos de objetivación, institucionalización
y legitimación. Desde este enfoque el conocimiento es considerado un constructo social, es
decir un concepto o una práctica que pueden aparecer naturales y obvios a los que la acepten,
pero que es en realidad una invención o artefacto de una cultura o de una sociedad particular.
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Se observa entonces que el conocimiento institucionalizado conlleva la tipificación recíproca
de acciones humanas, hasta llegar a convertirse en una forma de control social, determinando
lo que es legítimo, lo que se puede y lo que no.
A partir de ello se intenta, reconstruir piezas aisladas para dar sentido y ayudar a
interpretar esas concepciones que se van construyendo en el trayecto de formación de los
docentes, para ver de qué manera se podría contribuir en las prácticas profesionales de los
profesores en Geografía y al trayecto de formación de los futuros egresados de la carrera.
La construcción de conocimientos profesionales sobre la docencia universitaria, suele
mostrar una primera delimitación entre la formación inicial y la formación continua. De esta
manera combina diversas fuentes de experiencias profesionales que impactan simultáneamente
en los recorridos y decisiones que los docentes eligen en relación con sus carreras, aspectos
sustantivos que se tienen en consideración desde los objetivos de investigación.
Para la comprensión de los procesos de construcción del conocimiento profesional sobre
la docencia universitaria, se consideren relevantes los aportes conceptuales de Labra Godoy y
Fuentealba Jara (2011) quien refiere al proceso desde la formación inicial y particularmente en
una práctica profesional, haciendo referencia a los diferentes enfoques formativos, desde donde
se visualizan los aspectos que predominan para finalmente realizar un análisis contrastivo de
distintas propuestas que discuten la importancia de incorporar la reflexión crítica al proceso de
construcción de conocimiento durante la formación inicial docente, en particular durante el
proceso de práctica .
Day (2005) proporciona una conceptualización amplia que abarca las diversas
experiencias que pueden ser incluidas bajo la noción de desarrollo profesional del docente:
El desarrollo profesional consiste en todas las experiencias de aprendizaje natural y en
las actividades conscientes y planificadas que pretenden aportar un beneficio directo o
indirecto al individuo, grupo o escuela y que, a través de éstos, contribuyen a la calidad
de la educación en el aula. Es el proceso por el cual, solo y con otros, el profesorado
revisa, renueva y extiende su compromiso como agente de cambio con los fines morales
de la enseñanza y por el que adquiere y desarrolla críticamente los conocimientos,
destrezas e inteligencia emocional esenciales para la reflexión la planificación y la
práctica profesional adecuadas [. . .] en cada fase de su vida docente. (p.17)
Este concepto implica pensar en el aprendizaje informal que ocurre en los equipos
docentes al interior de las instituciones o a través de formas de asociación entre profesores
universitarios.
El saber de la experiencia –que no necesariamente se asocia con la cantidad de años
vividos, sino con la posibilidad de trasmitir y poner en palabras ese saber– forma, transforma,
en tanto no clausura o encorseta en formas ni formatos, sino que abre posibilidades. La
narración es una posibilidad que proviene de situaciones y que propicia la transformación de
los sujetos y, por lo tanto, de sus producciones y creaciones. Entonces, sostenemos junto a
Bourdieu (1989) que la trayectoria se conceptualiza de manera situacional y relacional, en tanto
que es el resultado de las acciones, posiciones y elecciones que un sujeto desarrolla a través del
tiempo y en el marco de un campo específico que lo constituye y del cual forma parte. Por lo
que, estudiar las trayectorias de desarrollo profesional de los docentes implica reconstruir sus
experiencias formativas, comprender las acciones singulares que han realizado a lo largo de su
historia profesional en el marco de las oportunidades y regulaciones propias de su campo de
actuación, es decir del colectivo profesional (Vezub, 2013). Las trayectorias formativas de los
docentes son actividades socialmente situadas con un sentido singular, subjetivo y personal
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pero que al mismo tiempo evidencian los rasgos históricos, estructurales y coyunturales
presentes en el desarrollo de la profesión (Alliaud, 2008, p.4).
Materiales y métodos
En esta primera etapa de la investigación, se han aplicado tres instrumentos de recolección
de datos; los mismos se seleccionaron con el objetivo de obtener información básica de la
población, objeto de estudio. Este primer acercamiento nos posibilitó conocer la accesibilidad
y viabilidad del trabajo de campo, condición necesaria para llevar adelante una investigación
de tipo cualitativa basada en un enfoque biográfico-narrativo.
Una primera encuesta de la que han participado 23 (veintitrés) sujetos, que tuvo como
objetivo explorar la disponibilidad del cuerpo docente para participar de este trabajo de
investigación. En un segundo momento, se elaboró otra encuesta semiestructurada que permitió
recuperar información básica de los trayectos formativos de los encuestados y brindaron
respuestas en relación con tres grandes cuestiones:
1. La formación universitaria desde el Plan de Estudio de la carrera del Profesorado en
Geografía: en su mayoría los encuestados coinciden en recuperar contenidos específicos
del campo de la Geografía. Se observa que solo un encuestado, recupera y menciona,
contenidos vinculados a la formación didáctico-pedagógica.
2. Las experiencias significativas del trayecto de formación universitaria de los sujetos: en
este caso, se observa, por un lado, una tendencia a recuperar experiencias relacionadas
al campo laboral como, viajes de estudio, trabajos en terreno, trabajos de investigación;
y, por otro lado, actividades de extensión como becas de investigación, viajes de
intercambio, trabajo en congresos.
3. Los diferentes actores que influenciaron en la construcción del perfil profesional: los
encuestados mencionan a diferentes docentes que se desempeñaron y desempeñan en
las áreas específicas del Profesorado en Geografía.
A partir de los datos de esta encuesta se elaboró un cuestionario tipo Lickert, con el fin
de recuperar información más precisa en relación al objeto de investigación. La selección de
esta nueva herramienta nos permitió un primer acceso a las percepciones que los docentes
manifestaron sobre sus trayectos formativos.
Los datos relevados corresponden a categorías vinculadas a la Formación Inicial y el
Ejercicio Profesional del sujeto, “la construcción de conocimientos profesionales sobre la
docencia universitaria, suele mostrar una primera delimitación entre la formación inicial y la
formación continua”. (Vezub, 2013. p. 92)
La encuesta con escala de Likert es un método universal de recopilación de información,
que constituye un instrumento de fácil aplicación para medir en una primera instancia, la
opinión y/o actitud de los docentes hacia el tema objeto de investigación. Este primer
acercamiento nos será de gran ayuda para avanzar con las entrevistas en profundidad.
Resultados
En relación con los datos generales, se recupera la antigüedad como dato relevante
respecto de su trayecto académico profesional en el campo de la Geografía; las funciones que
desempeña porque nos permite ubicar al sujeto y/o comprender sus percepciones desde las
funciones que influyen en su trayecto y ejercicio profesional; y su lugar de trabajo, entendiendo
que nos posibilita contextualizar los ámbitos laborales en los que se desempeña.
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Las siguientes figuras refieren a las respuestas ofrecidas por los Docentes del
Profesorado en Geografía de la Facultad de Humanidades – UNNE.
Figura 1. Antigüedad. Año 2021.
Figura 2. Funciones que desempeña. Año 2021.
Figura 3. Lugar de Trabajo. Año 2021.
Luego del procesamiento, análisis de los datos, podemos inferir en términos generales,
que la mayoría de los sujetos acepta y/o coincide en que hay aspectos que influyen o intervienen
en su trayecto formativo y en el ejercicio de su práctica profesional. Algunos de estos y en los
que mayormente se encuentra un alto porcentaje de coincidencias, entre un 100% y un 70% con
respuestas pertenecientes a las categorías “Totalmente de acuerdo”, “Muy de acuerdo” y “Algo
de acuerdo” son:
En la Formación Inicial, se muestra que el acompañamiento de profesores y tutores
influyen en el trayecto formativo y en las decisiones que se toman en el mismo; como así, las
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intervenciones en terreno y/o actividades en trabajo de campo vinculadas a la formación del
profesor en Geografía; la oportunidad de participar de ámbitos formativos dentro del ámbito
universitario (adscripciones, pasantías, etc.); la organización de espacios curriculares que
permiten el abordaje de contenidos -específicos como pedagógicos-; las mediaciones
producidas por profesores, libros, biblioteca, otros, que actúan efectivamente en el proceso de
formación con la tarea y el ejemplo.
La noción de campo introducida por Bourdieu (2008) permite dar cuenta de las diferentes
posiciones en un determinado espacio, y cómo éste se organiza y funciona a partir de las
relaciones interpersonales que se desarrollan entre los diferentes actores involucrados. La
dinámica del campo condiciona y determina las posibilidades de actuar y posicionarse desde
un rol específico. Para este autor, la especificidad de cada campo, viene dada por el tipo de
capital que lo regula. En este sentido, el lugar de trabajo, la antigüedad y las funciones que
desempeñan los actores cobran relevancia.
Experiencias significativas en torno a la formación inicial de los Docentes del
Profesorado en Geografía
Figura 4. Influencias de los docentes y tutores en el trayecto formativo. Año 2021.
Figura 5. Intervenciones en terreno y/o actividades en trabajo de campo. Año 2021.
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Figura 6. Participación en ámbitos formativos dentro de la Universidad (adscripciones,
pasantías, etc.) como experiencia significativa. Año 2021.
Figura 7. La organización de espacios curriculares que permiten el abordaje de
contenidos -específicos como pedagógicos- influyen en el trayecto formativo y el modo en
que interpretan la práctica profesional docente. Año 2021.
Figura 8. Las mediaciones producidas por profesores, libros, biblioteca, otros, que
actúan efectivamente en el proceso de formación. Año 2021.
Entonces, la trayectoria implica un conocimiento situacional como resultado de las
múltiples acciones, posiciones y elecciones que realiza un sujeto en su tiempo de formación.
Su estudio implica la reconstrucción de las experiencias formativas comprendiendo la
singularidad de las acciones en un campo de actuación propio (Vezub, 2013).
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Estos datos recabados dan cuenta de que las trayectorias formativas de los docentes tienen
un carácter singular, subjetivo y personal que se ubican en un contexto social, cultural y
profesional que las condicionan.
Experiencias Significativas en torno al ejercicio profesional de los Docentes del
Profesorado en Geografía
Figura 9. La oportunidad de intercambio con colegas más expertos (con una formación
más amplia y/o que se desempeña en otros ámbitos de formación distintos a los míos)
contribuye a la práctica profesional. Año 2021.
Figura 10. Trabajar en ámbitos académicos universitarios y/o de investigación (cátedras,
departamentos, equipos de investigación, etc.) contribuyen a la mejora de la práctica
profesional. Año 2021.
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Figura 11. Trabajar en otros espacios no universitarios (instituciones públicas y/o
privadas) favorecen la comprensión de la complejidad de la práctica profesional. Año 2021.
Figura 12. La práctica reflexiva y compromiso personal permanente del sentido y la
cientificidad en el conocimiento, permite un equilibrio que moviliza, transforma y conduce a
la mejora de la profesionalización. Año 2021.
Figura 13. La necesidad de conformar equipos de trabajo interdisciplinar para el
abordaje de la formación docente, para el logro de un perfil profesional acorde a las
condiciones sociales, culturales, políticas, institucionales y pedagógicas actuales. Año 2021.
Respecto al Ejercicio en la Práctica Profesional, se destaca la oportunidad de intercambiar
con colegas más expertos (con formación amplia y/o que se desempeñan en otros ámbitos
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formativos); trabajar en ámbitos universitarios y/o de investigación (cátedras, departamentos,
equipos de investigación) que contribuyen a la práctica profesional del docente en Geografía;
trabajar en otros espacios no universitarios (instituciones públicas y/o privadas). La práctica
reflexiva y compromiso personal permanente del sentido y la cientificidad en el conocimiento,
permite un equilibrio que moviliza, transforma y conduce a la mejora de la profesionalización
docente; el trabajo interdisciplinar en la formación del profesorado en Geografía.
Recuperamos la conceptualización del desarrollo profesional en Day (2005), en donde
expresa que “...es el proceso por el cual, solo y con otros, el profesorado revisa, renueva y
extiende su compromiso como agente de cambio con los fines morales de la enseñanza y por el
que adquiere y desarrolla críticamente los conocimientos, destrezas e inteligencia emocional
esenciales para la reflexión la planificación y la práctica profesional adecuadas [. . .] en cada
fase de su vida docente.” (p. 17)
Conclusiones
De acuerdo con los datos obtenidos, sostenemos junto a Vezub (2013) que la construcción
de conocimientos profesionales sobre la docencia universitaria suele mostrar una primera
delimitación entre la formación inicial y la formación continua. De esta manera combina
diversas fuentes de experiencias profesionales que impactan simultáneamente en los recorridos
y decisiones que los docentes eligen en relación con sus carreras.
En este trabajo inicial se pueden observar las primeras percepciones de los docentes
involucrados que dan cuenta de: a) diferentes trayectorias; b) características de la formación
docente inicial; c) características de la formación docente continua y las experiencias
profesionales significativas; d) características del contexto institucional de desempeño y
socialización profesional.
A partir de estas dimensiones, entendemos que el desarrollo profesional es producto de
las tradiciones que las atraviesan. Esto es, las configuraciones de pensamiento y de acción
construidas históricamente, institucionalizadas e incorporadas a las prácticas y a la conciencia
de los sujetos. Ellas se constituyen en la matriz desde la cual se regulan el currículo, las prácticas
y los modos de percibir y actuar de los sujetos.
Es por ello que, reconocemos que la construcción del conocimiento profesional requiere
retomar y recuperar esta información inicial obtenida, y profundizar sobre el desarrollo y
análisis desde la construcción de las historias de formación. Es un proceso que supone aprender
a reflexionar sobre los propios supuestos, creencias, teorías y esquemas de acción desde la
reconstrucción de los trayectos académicos. Trabajo que precisa el desarrollo de próximas
etapas.
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Cómo citar este artículo:
Monti, C. M., y Galeano, B. M. (2022). La formación profesional desde las trayectorias
formativas en el profesorado en Geografía. Senderos, 1(3), 77-89.
