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Año 4 (1) abril 2023- Páginas 79-91
Fecha de recepción: 01 de noviembre de 2022
Aceptación del artículo: 20 de marzo de 2023
EL SEMINARIO-TALLER COMO HERRAMIENTA METODOLÓGICA DE
REFLEXIÓN
Monti, Cristina Mónica
22
; Galeano, Bruno Maximiliano
23
; Florez, Melisa Anabel
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Resumen
Este artículo presenta la propuesta desarrollada que surgió del Proyecto Académico
denominado “El Seminario-Taller como Herramienta Metodológica de Reflexión”, cuyo
marco general fue el Proyecto de Investigación: “La formación profesional de los profesores
de Geografía de la Facultad de Humanidades de la UNNE. Su reconstrucción desde una
perspectiva generacional a partir de sus historias de formación”.
La temática trabajada adquiere pertinencia y relevancia dada la incidencia que tiene
este tipo de estudio en el campo de la práctica educativa. Estas acciones articuladas -de
investigación y práctica académica-, contribuyen a la creación de un corpus de conocimientos
en el campo universitario, que aporta indicadores sobre la calidad del sistema formador, para
reorientar los procesos de toma de decisiones en la gestión curricular e institucional.
La metodología adoptada para el proyecto académico fue de tipo descriptiva, lo que
permitió el registro de los momentos desarrollados en el Seminario Taller-y sus rasgos
característicos- en torno a lo revisado, analizado, debatido y propuesto por los docentes
respecto a un nuevo diseño curricular del Departamento de Geografía. Resultando
fundamental para el estudio, partiendo del supuesto de que las voces de los docentes, como
interlocutores de una práctica curricular, permiten comprender los modos en que piensan su
campo disciplinario y las competencias que se pretenden desarrollar acorde con el perfil
profesional.
Palabras claves: Seminario-Taller; Diseño Curricular; Reflexión
THE WORKSHOP AS A METHODOLOGICAL TOOL OF REFLECTION
Abstract
This article puts forward a proposal originated in an Academic Project called “El
Seminario- Taller como Herramienta Metodológica de Reflexión”. It is part of the Research
Project: “La formación profesional de los profesores de Geografía de la Facultad de
Humanidades de la UNNE. Their reconstruction from a generational perspective based on
their educational histories.” The topic is suitable and relevant due to the incidence this type of
study has in the field of educational practice. These articulated actions- of research and
academic practice- contribute to the creation of a corpus of knowledge in the university field.
This knowledge provides indicators of the quality of the educational system, which allows the
reorientation of the process of decision-making in the curricular and institutional
management. The methodology selected for this academic project was of a descriptive type,
22
Facultad de Humanidades – UNNE. E-mail: cmmonti03@gmail.com
23
Facultad de Humanidades – UNNE. E-mail: brumaxgaleano@gmail.com
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Facultad de Humanidades – UNNE. E-mail: anameli.florez@gmail.com
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which permits the registration of the developed moments in the Workshop- and their
characteristic features-in relation to what was revised, analyzed, and proposed by the teachers
with respect to a new curricular design of the Department of Geography. This was essential
for the study since the voices of teachers, as interlocutors of a curricular practice, enables to
understand the way in which they see their disciplinary field and the competencies to be
developed according to the professional profile.
Key words: Workshop; Curricular Design; Reflection
Introducción
El objetivo general de este trabajo fue comprender sobre los procesos de formación
que se desarrollan a través del Diseño Curricular del Profesorado y Licenciatura en Geografía
desde su perfil profesional, teniendo en cuenta las voces de los docentes que se desempeñan
en la carrera. Mientras que, los objetivos específicos fueron analizar los modos en que el
docente piensa su campo disciplinar y las competencias que se pretenden desarrollar acorde
con el perfil de egresado y las demandas socioculturales de los contextos específicos de su
quehacer profesional. Identificar los modos en que los docentes piensan y conciben el campo
disciplinar de la Geografía, así como las competencias que se pretenden desarrollar y,
reorientar los procesos de toma de decisiones en la gestión curricular e institucional, que
contribuya a la creación de un corpus de conocimientos que aporte a la calidad del sistema
formador.
Lograr un conocimiento sobre los procesos de formación profesional que se
promueven desde el Diseño Curricular del Profesorado y Licenciatura en Geografía constituye
un interés que surge de la preocupación de graduados y docentes de las carreras, a casi dos
décadas de la implementación del último cambio curricular. Reconociendo la visión de los
docentes, que se construye en los intercambios sociales y que se manifiestan en su accionar
durante el proceso de formación mismo, posibilita identificar los saberes implícitos del campo
profesional.
Cuando nos referimos a la formación del profesorado, no se crea una realidad nueva,
se trata de modificar una realidad concreta, es decir una reforma. En este sentido, se requiere
no solo hablar del futuro, sino también de tomar en consideración el pasado y el presente para
diseñar un porvenir mejorado. Es por ello que, cuando se produce un intento de reforma
educativa, la pregunta a hacerse no es solo a dónde se quiere ir (los objetivos), sino además
qué problemas se pretenden resolver, ya que no hacerlo puede ocasionar que las propuestas
que se realicen sean interesantes y vistosas pero que no resuelvan los problemas reales o,
incluso, que puedan agravarlos.
La formación del profesorado es un proceso complejo en el que participan muchos
agentes y en el que inciden diversos factores. Eso la hace especialmente compleja en la
medida en que en ella se entrecruzan el pasado, presente y futuro, posicionamientos políticos,
tradiciones educativas, intereses sectoriales, cambios sociales y económicos coyunturales, así
como presiones de la prensa y de organismos internacionales, entre otros. Por ello, la
literatura especializada en reformas educativas menciona siempre ese contexto dilemático y
de controversia en el que se mueven las nuevas propuestas.
El diseño de la formación del profesorado requiere de un alineamiento claro entre
sistema educativo (con sus necesidades y demandas) y formación del profesorado. En este
marco, se considera valioso el aporte de Souto (2006), en su texto sobre Perspectivas y
Dispositivos en la formación de docentes universitarios, donde la autora hace referencia a
cuestiones vinculadas a la formación de docentes universitarios.
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La formación de docentes universitarios es un campo en la formación docente de
interés actual, bastante reciente y con perspectivas de desarrollo. La noción de dispositivo
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ubicada dentro de lo metodológico en la enseñanza permite abrir perspectivas de innovación
en la enseñanza universitaria desde encuadres pedagógicos distintos al tradicional. También,
permite a los docentes universitarios repensar pedagógicamente lo que hacen, cuando en sus
prácticas utilizan diversidad de espacios, instancias alternativas, ofreciendo un abanico de
actividades posibles para el estudiante.
Algunas de las siguientes cuestiones que señala la autora hacen a la perspectiva, desde
la cual plantea la formación de docentes universitarios.
El carácter paradojal de la formación del docente universitario en tanto es experto en
un conocimiento especializado y en la investigación de su área. Se lo considera idóneo y se lo
acredita para enseñar en el más alto nivel, pero al mismo tiempo es novato o inexperto, en
otro conocimiento necesario para la docencia, que es el pedagógico en sentido amplio. Por
ello, es altamente formado en la epistemología, teorías y técnicas de su especialidad
disciplinar, pero al mismo tiempo con escasa o sin formación en las teorías y técnicas de la
enseñanza, en los temas que el amplio campo de las ciencias de la educación y de la
pedagogía aportan a la docencia universitaria.
A. Otro aspecto para considerar es que las vías de formación en esos dos aspectos
divergen: en el primero la vía es el estudio sistemático, el cursado y titulación en una carrera
universitaria y en estudios de posgrado, mientras en el segundo lo es la experiencia concreta
en un equipo y al lado de alguien que ya es docente, resultando el artesanado la modalidad
central de formación. Estas vías de formación hablan también de modos de
profesionalización distintos: el primero ha predominado y aún predomina, el que es valorado
como fuente de conocimiento y el acreditado institucionalmente; el segundo es más reciente
en la vida universitaria, para muchos aún accesorio, objeto de menor valorización, muestra
otro tipo de profesionalización dada por la experiencia básicamente.
B. A nivel de las formaciones identitarias en los docentes esto trae su correlato, la
identidad de base está dada por la pertenencia a un grupo profesional de origen (ingeniero,
abogado, médico) y la docencia en tal caso agrega algún componente, un atributo al
profesional de origen, sin modificar sustancialmente los rasgos identitarios profesionales. Esto
implica que se es docente universitario desde los modos de relación interpersonal, desde las
formas de agrupación, desde las reglas y costumbres, desde los conocimientos y desde las
modalidades de relación con el saber propias de cada comunidad profesional. Es decir, se trata
de un médico que hace docencia y no de un docente que enseña medicina.
Estas características y otras que pueden agregarse no implican un juicio de valor sino
una descripción de la situación en la docencia universitaria. Ello es central para pensar la
formación de un profesional como docente universitario y los sentidos de esa formación:
partir de la experiencia vivida y acumulada por el docente; abrir la reflexión sobre ella;
problematizarla; tener en perspectiva los conocimientos disciplinares y sus características
como referente continuo; incluir la mediación de conocimientos y teorías pedagógicas en
función de la práctica concreta; intercambiar y analizar experiencias que signifiquen
alternativas de cambio; transferir sentidos de la investigación en cuanto a formas de
producción de conocimiento al campo de la enseñanza; plantear la indagación profunda sobre
las singulares formas que la relación con el saber del docente tiene en la construcción
histórico-social y psíquica de la misma y sobre su transferencia al espacio de enseñanza y
25
Entendemos por dispositivo aquellos espacios, mecanismos, engranajes o procesos que facilitan, favorecen o
pueden ser utilizados para la concreción de un proyecto o la resolución de problemáticas. (Sanjurjo, 2009, pp.
32)
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formación; plantear la reflexión sobre la identidad profesional y la de docente universitario
parecen ser algunas cuestiones a poner sobre la mesa a la hora de pensar la formación
universitaria.
La reflexión facilita la permanente confrontación y análisis entre una práctica
impuesta, una práctica deseada y la práctica asumida; es así que se constituye siempre en un
puente entre lo teórico y lo práctico, entre lo que pensamos y hacemos, y entre lo curricular,
lo metodológico y la realidad concreta, este puente, se define como herramienta por
excelencia, para lograr un cambio profundo y duradero de las prácticas.
Para que la reflexión tenga impacto individual y social es necesario su internalización
como un hábito profesional. Como señala Perrenoud (2006) requiere de un trabajo sobre los
colectivos docentes, ya que los hábitos son construcciones personales realizadas en contextos
específicos. Por ello, la reflexión socializada, favorece la transformación de la realidad
abordada. La capacidad de reflexionar del sujeto, en el grupo, en la institución, en lo social
con el objetivo de modificar los desempeños profesionales que impliquen un cambio. Esto
implica generar espacios, como el Seminario-Taller, para desarrollar procesos de
cuestionamientos y revisión continua de lo que se hace, se piensa y se siente, tanto de manera
individual como colectiva que favorezcan procesos de construcción de nuevos saberes.
En este sentido, la contribución de Schön sobre la formación de profesionales
reflexivos brinda el fundamento teórico para sostener que en el accionar de un profesional se
encontrará con dos tipos de situaciones: unas, más familiares, que resolverá apelando a
acciones rutinarias, reglas y procedimientos aprendidos en forma generalizada; y otras, no tan
familiares “...donde el problema no resulta inicialmente claro, por lo que no hay ajuste
evidente entre las características de la situación y el corpus de teorías y técnicas” (1992: 41).
Desde la racionalidad práctica del enfoque de Schön (1987) la articulación teoría-
práctica se da a partir de las construcciones que realizan los docentes, confrontando la acción
con sus marcos referenciales previos. Los conceptos del autor, de conocimiento en acción,
reflexión en acción y reflexión sobre la acción nos permiten comprender este proceso de
construcción del conocimiento profesional. Es así que el concepto de conocimiento tácito que
surge de allí está en la base de todas las acciones del sujeto. A través de la observación y la
reflexión de nuestras propias acciones, podemos, realizar una descripción del mismo, en cada
una de ellas. Cuando lo hacemos, las convertimos en conocimiento en la acción; es por ello
por lo que siempre implica una construcción que se encuentra en la base de todo proceso
cognitivo.
Por ello, un modo de aproximarnos a la constitución de una zona de construcción del
conocimiento, como la que antes se mencionaba, consiste en generar una epistemología de la
práctica, que invierta el análisis de la formación profesional.
El objetivo es crear y recrear el sentido de nuestras prácticas enmarcadas en un
contexto, el sentido del trabajo, de la universidad. Formarse en esta práctica reflexiva en el
sentido planteado, supone el logro de una conciencia profesional como de una conciencia
político-social, porque de lo que se trata es de mejorar, no solo los aspectos técnicos de la
tarea docente sino de asumir la responsabilidad política y ética de la práctica social.
Otra de las contribuciones importantes para este estudio son los aportes De Alba
(1995), Grundy (1994) y Stenhouse (1998) acerca del currículum universitario, quienes lo
consideran como proyecto político educativo, como práctica social y como construcción
cultural. En este sentido, De Alba sostiene que el currículum es una “...síntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una
propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales,
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cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación.” (1995: 60). Con el fin
de analizar los componentes constitutivos del Plan de Estudios, se adopta principalmente la
conceptualización de la autora, sobre los campos de estructuración curricular que, según ella,
posibilitarían una formación básica general de un estudiante universitario. A partir de este
aporte se puede advertir desde las voces de los docentes y del equipo de gestión del
Departamento de Geografía, que en el documento curricular de la carrera hay un fuerte peso
en el campo epistemológico teórico, más inclinado hacia lo teórico que lo epistemológico; y
que el campo de las prácticas profesionales es bastante incipiente aún, ubicándose hacia el
final de la carrera, entendiendo a las mismas como el lugar de aplicación de lo teórico,
dificultando de esta manera la formación social y crítica de los futuros profesionales.
Braslavsky (como se citó en Jonnaert 2008) considera que, a nivel mundial, las
reflexiones y las investigaciones relativas al currículo indican cuatro orientaciones:
● La redefinición del concepto de currículo que lo diferencia cada vez más de los planes
y programas de estudio;
● La diversificación de los métodos de elaboración de los currículos;
● La introducción de cambios en los aspectos estructurales que regulan los ‘cursus’;
● La introducción de cambios en los contenidos y métodos de enseñanza.
Aparte de estas cuatro grandes orientaciones de los trabajos actuales sobre currículos,
la autora identificó cinco convergencias en las reformas educativas que se vienen
desarrollando en el mundo:
● Consideración de la flexibilidad estructural;
● Orientación de la formación hacia el desarrollo de competencias;
● Tentativa de reducir la fragmentación por medio del estímulo de prácticas pedagógicas
inter y multidisciplinarias;
● Introducción de opciones para los alumnos, cuando éstas no existan;
● Recuperación de la pedagogía por proyectos.
Las reformas actuales en distintos países se inscriben en esas orientaciones y
convergencias. Prácticamente todas estas reformas se encuentran en proceso de construcción
o ya validadas y puestas en marcha, apoyándose en distintos pilares:
(1) una lógica de competencias,
(2) una perspectiva socioconstructivista,
(3) una atención centrada en los alumnos, y
(4) una importancia creciente de las situaciones de formación.
El analista
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vuelve a encontrar estas cuatro características de reformas actuales,
conjugadas de manera más o menos coherente y exitosa en numerosos currículos de
formación.
26
La práctica teórica de análisis consiste en hacer un acompañamiento al objeto para comprenderlo: El análisis
como un trabajo de reconstrucción de significados de una práctica de formación o de enseñanza y de
construcción de nuevos sentidos, desde un sujeto que toma lugar de analista. Analista de la práctica de otros,
pero también de la propia. El análisis es un trabajo metodológico a la vez teórico y práctico que ordena y pone en
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Si las reformas actuales son ineludibles, surgen algunos interrogantes ¿existen
realmente las herramientas para operarlas? El concepto de competencia en sí mismo, tan
mencionado en la actualidad, ¿puede considerarse como un organizador fundamental de los
programas de estudios? ¿en qué condiciones?
Materiales y métodos
El método es un medio e instrumento para organizar, validar, justificar, y legitimar el
conocimiento. El análisis de la información se puede realizar de muchas maneras y por
diversos caminos, de acuerdo con el objetivo que se establezca. Desde este marco
metodológico, el seminario-taller es particularmente utilizado en diferentes estudios con
diseño de investigación-acción, el cual, de acuerdo con Gallego y Gallego (2007) constituye
un enfoque metodológico cuyos objetivos consisten en intervenir en una situación particular y
en crear nuevos conocimientos a partir de ella. Asimismo, utilizó una metodología de tipo
descriptiva en tanto permitió realizar una descripción sobre los diferentes momentos
desarrollados-y sus rasgos característicos en torno a lo revisado, analizado, debatido y
propuesto por los docentes del Departamento de Geografía respecto al nuevo diseño curricular
de la carrera.
En este sentido el seminario–taller, se constituye en un constructo metodológico y en
una estrategia pedagógica. en la que se ponen en juego cuatro instancias:
1. Una fase preliminar de lectura individual de material sobre la temática del taller,
diseño curricular.
2. Un momento, de naturaleza expositiva, en el que el equipo coordinador enriquece y
profundiza el tema objeto de tratamiento, con aportes teóricos y planteo de situaciones
problemáticas.
3. Un tercer momento centrado en el intercambio y la discusión de los participantes con
proyección a una construcción colectiva de la temática.
4. Y, por último, una cuarta etapa donde los participantes analizan, revisan, reelaboran el
Diseño Curricular en un ejercicio de metaanálisis, poniendo en acto las lecturas
efectuadas y los debates sostenidos a lo largo del proceso.
Como estrategia pedagógica combinada es esencial para potenciar la articulación entre
lo teórico y lo práctico; dado que en su interior se combinan actividades de lectura individual,
expositivas e intercambio de relatos y experiencias pedagógicas entre los participantes, se
plantea un trabajo reflexivo, un ejercicio de triangulación y análisis colectivo de información
para su interpretación y discusión con arribo a conclusiones comunes. Siendo su objetivo la
adquisición de competencias y habilidades en el desempeño participativo que hagan lugar a la
incorporación de otros puntos de vista, posicionamientos disciplinares diversos, y un
consecuente perfeccionamiento de las estrategias de intervención. Es decir, se trata de un
espacio de trabajo colectivo, donde el centro está ubicado en el pensamiento y en la acción,
pretendiendo instalar espacios de problematización y diálogo permanente entre los marcos
conceptuales abordados y las diversas situaciones que se presentan en la cotidianeidad del
desarrollo curricular en la universidad.
Para ello se plantearon temáticas referentes a las convergencias y las tensiones que
presentaba el campo curricular en la actualidad. En relación con las primeras se analizó
algunas tendencias en las nuevas propuestas de diseño curricular como la flexibilidad
estructural; la formación hacia el desarrollo de competencias; y la reducción de la
fragmentación curricular. En relación con las tensiones, el reto con lo local y lo global; la
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tensión entre el diseño y el desarrollo curricular; y el desafío entre la innovación y la
tradición.
Asimismo, se trabajó con los diversos formatos que puede asumir un diseño curricular
y las cuestiones a resolver que implica tal decisión.
Se plantearon algunas preguntas para la discusión, análisis y reflexión tales como:
¿Dónde se pondrá el límite de la formación de grado y dónde comenzará la formación de
posgrado? ¿Qué conocimientos y habilidades confiamos a los estudios de grado y qué es lo
que será conveniente encomendar al posgrado?
Así se presenta igualmente, un conflicto entre las decisiones que hay que tomar: ¿Se
opta por ofrecer una formación más general o segmentada? ¿Cuál es el nivel de
especialización adecuado para los estudios de grado?
Una materia fundamental en las decisiones curriculares es la determinación de cuáles
han de ser los grados de libertad que se otorgan a los estudiantes en la elección de
orientaciones, asignaturas, tiempos, modos de cursado y actividades. Currículos más abiertos
o cerrados representan programas de formación. Como así también con respecto a las
relaciones entre el grado y el posgrado en la creación de carreras.
Esta herramienta metodológica propone que los docentes:
- sistematicen las propias experiencias pedagógicas con una actitud investigadora y
consideren sus aspectos problemáticos en relación con las temáticas planteadas.
- revisen sus prácticas curriculares considerando las teorías en uso y las teorías
adoptadas (Schön, 1987)
- formulen interrogantes genuinos sobre la formación académica, la enseñanza y el
currículum.
- intercambien opiniones y perspectivas de trabajo sobre el cambio curricular y el
proyecto académico universitario.
Para ello se llevaron adelante dos encuentros presenciales, acompañados por
actividades asincrónicas individuales y grupales (teniendo en cuenta las áreas curriculares) en
la que se tuvo como soporte de seguimiento y acompañamiento el campus virtual de la
Universidad.
Participaron del Seminario-Taller alrededor de 25 docentes, entre los encuentros
presenciales y las actividades virtuales.
Resultados
En relación con las acciones desarrolladas en los encuentros presenciales, el trabajo
asincrónico de los docentes en plataforma Moodle, así como aquellos avances realizados a
nivel departamental en sus reuniones de equipo, se comparten a continuación las tres
propuestas curriculares que se diseñaron a lo largo del Proyecto Académico.
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Figura 1. 1era Propuesta Curricular
1°- En primer lugar, se planteó una propuesta curricular en la que se diferencien las
cuatro ofertas que se buscan desarrollar desde el Departamento de Geografía, las cuales se
pensaron de la siguiente manera:
● Tecnicatura (3 años), requerirá de una Pasantía PP para su aprobación y
egreso.
● Profesorado (4 y 5 años), si el alumno cursa y aprueba las materias hasta el
cuarto año de la carrera obtendría el título de Profesor de Nivel Medio, y en los cinco
años (si es que continúa) obtendría el título de Profesor del Nivel Superior.
● Licenciatura (5 años). Pensada con dos orientaciones a partir del último año,
una centrada en los saberes disciplinares de la Geografía (investigación en Geografía) y
otra vinculada al campo de la investigación en la educación de la geografía.
● Geógrafo (con una duración de cinco años) centrada en el ordenamiento e
intervención territorial.
Figura 2. 2da Propuesta Curricular
A partir de la segunda reunión, de la lectura y análisis del caso de la Universidad
Nacional de Cuyo (UNCUYO), los docentes plantearon otros dos tipos de propuestas
curriculares:
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2°- Por un lado, una propuesta en la que se lleve adelante un trayecto común entre las
diferentes ofertas (tecnicatura, profesorado, geógrafo y licenciado) durante un determinado
período:
Un trayecto común en el que luego de los tres años el estudiante pueda recibirse de
Técnico en una determinada orientación; de Geógrafo continuando un año más (cuatro años
de formación); y optando si así lo desea, para el cursado del 5to año por el Profesorado o la
Licenciatura, es decir, tendría que estudiar un año más (cinco años de formación).
Figura 3. 3er Propuesta Curricular
3°- Por último, una propuesta, similar a la de UNCUYO en la que se diferencie con
claridad cada una de las ofertas formativas que podría ofrecer el Departamento de Geografía
con algunas coincidencias en el trayecto curricular, que obviamente, todavía no puede ser
definido hasta que decidan por cuál de las propuestas optarán para armar la caja curricular:
● La Tecnicatura de 3 años en la que solo en el primer año compartiría
asignaturas con las demás ofertas formativas.
● La carrera de Geógrafo tendrá una duración de 4 años.
● La carrera de Licenciado tendrá una duración de 5 años de formación, que
compartiría el trayecto curricular con la oferta del Geógrafo hasta el cuarto año.
● La carrera del Profesorado tendrá una duración de 5 años en la que el egresado
obtendrá el título de Profesor Universitario.
Dentro de esta última propuesta, los equipos plantearon como tema de discusión, pero
aún no lo han definido, una carrera de Profesorado con una duración de 4 años, en la que el
egresado pueda obtener un título de Profesor para ambos niveles (Medio y Superior).
A partir de allí, y con la idea de abordar el Diseño Curricular desde el Enfoque Basado
en Competencias, se desarrolló un último encuentro en el que se recuperó en una primera
instancia, los aportes realizados por los docentes respecto de una actividad que consistía en
enunciar para cada oferta propuesta (Tecnicatura; Profesorado; Geógrafo y Licenciado):
1. algunas competencias y;
2. las posibles áreas o ámbitos de trabajo/desempeño, como se puede observar en
los siguientes cuadros:
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Tabla 1
Cuadro sobre competencias por oferta
Ofertas
Competencias
Tecnicatura
● Manejo de técnicas para el análisis del espacio geográfico
que permitan detectar problemas que surjan de la
ocupación de ese espacio.
Profesorado
● Desempeñarse de manera efectiva en el rol docente a
partir de la adquisición de los saberes pedagógico-
didácticos.
Geógrafo
● Analizar los factores que originan y controlan la
organización del espacio.
● Evaluar condiciones y riesgos relacionados con la
interacción entre los procesos de ocupación, explotación
y las diferentes actividades antrópicas en la región.
Licenciatura
● Evaluar condiciones y riesgos relacionados con la
interacción entre los procesos de ocupación, explotación
y las diferentes actividades antrópicas en la región.
● Utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de
aplicación en el estudio del espacio geográfico.
● Aplicar métodos y técnicas de la investigación científica
en el proceso de análisis del espacio a analizar.
Transversales a todas
las Ofertas
● Desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo.
● Comunicarse de manera efectiva, por medio del canal
escrito y oral.
● Aprender de manera continua y autónoma.
● Identificar, formular y resolver problemas en la
Geografía.
● Actuar con ética, responsabilidad profesional y
compromiso social, considerando el impacto económico,
social y ambiental de su actividad en el contexto local y
global.
Competencias propuestas por los docentes de la carrera de Geografía de la Facultad de Humanidades de
la UNNE. Año 2022.
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Tabla 2
Cuadro sobre ámbitos de posible desempeño por oferta
Ofertas
Ámbitos de desempeño
Tecnicatura
● Administración y repartición pública y entes privados:
colaborar con los planificadores y especialistas en la
toma de decisiones (colaborar en la planificación
ordenación e intervención en el territorio)
Profesorado
● Administración y repartición pública y privada de
docencia, investigación y gestión educativa de las Cs.
sociales, Cs. de la tierra y el ambiente (intervenir
educación formal y no formal)
Geógrafo
● Administración y repartición públicas y privadas de
docencia, investigación y gestión educativa de las Cs.
sociales, Cs. de la tierra y el ambiente (intervenir y
participar en la educación formal y no formal) en la
educación superior (universitaria y terciaria)
Licenciatura
● Administración y repartición públicas y privada de
investigación y análisis espacial del territorio (investigar
y coordinar en la planificación ordenación e intervención
en el territorio)
Posibles ámbitos de desempeño de los egresados de Geografía compartidos por los Profesores de
la carrera de Geografía de la Facultad de Humanidades de la UNNE. Año 2022.
En una segunda instancia, y recuperando los aportes de los docentes, en el mismo
encuentro, se realizó una presentación del enfoque por competencias, y de los
lineamientos/estándares comunes para las carreras Profesorados Universitarios en Geografía
propuestos en la Resolución CE N 1167/16 del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN),
específicamente los campos de la formación (Disciplinar Específica; General, Pedagógica y
de la Práctica Profesional Docente), con sus respectivos ejes organizadores y núcleos
temáticos, procesos o problemas centrales de la formación, para que en conjunto, pudieran
realizar un proceso de análisis crítico y reflexivo sobre la estructura que se presenta en la
normativa, a fin de tomar para cada oferta propuesta (Profesorado, Licenciatura, Técnico y
Geógrafo), una organización y estructura similar, pero seleccionando y adecuando
determinados aspectos a las incumbencias de cada perfil profesional.
Las diferentes propuestas condujeron a plantear que, el examen de los procesos a
través de los cuales se define un determinado diseño curricular supone considerar tanto las
formas de construirlo y compartirlo como también sus contenidos. Ambos aspectos están
íntimamente relacionados y constituyen una toma de posición con respecto a cuáles deben ser
las orientaciones básicas que definen el sentido de la acción educativa. Definen la respuesta al
interrogante de para qué educar. Por lo tanto, todas las decisiones curriculares, implícita o
explícitamente, se definen en el marco de determinadas orientaciones de sentido. Solo en
dicho marco es posible establecer qué asignaturas, qué tiempos y qué contenidos tendrán sus
respectivos planes y programas de estudio, qué estrategias de enseñanza y aprendizaje
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deberán adoptar los docentes, qué criterios de evaluación serán utilizados y qué diseños
institucionales tendrán las carreras universitarias.
Se pusieron en discusión las características de los diferentes formatos curriculares que
circulan en el ámbito académico.
La complejidad de los problemas que se deben resolver, las tradiciones y la
multiplicidad de enfoques que provienen de diferentes perspectivas disciplinarias y
profesionales inciden en la adopción de diversas modalidades de estructuración de los
estudios universitarios. Cada una de ellas presenta ventajas y desventajas. Cada una se ha
resuelto, a su vez, de diversas maneras. Ellos son: El currículo por asignaturas; el currículo
por disciplinas; el currículo con estructura en ciclos; el currículo por columnas; y el currículo
por competencias.
Desde este marco conceptual, se trabajó en el Seminario-Taller, como espacio de
construcción de saberes, en relación con el cambio curricular, objeto de reflexión y análisis de
las jornadas previstas.
Conclusiones
La formación debe apoyarse en los sentidos construidos en la experiencia en la
universidad, en un departamento, en una cátedra, en un equipo de investigación, en las clases.
Partir de ello implica plantear una formación reflexiva, basada en las prácticas, de carácter
inductivo donde la indagación teórica provenga de la problematización de las prácticas y no
de las teorías para aplicarlas a la práctica.
El discurso pedagógico de la formación debe moldearse y tomar sentido según los
modos de pensar de cada campo. Debe ponerse a la escucha de lo que en cada campo circula
como construcciones propias para desde allí construirse, llegando al profesional docente con
interrogantes fundamentales acerca de la realidad universitaria, sus actores, la organización de
contenidos y actividades, modalidades de acción, de métodos, y desde allí permitir la
resignificación de saberes pedagógicos. El lugar del sujeto en formación, del universitario
diplomado, profesional, es central. Capaz de demandar formación al problematizar y analizar
su enseñanza universitaria.
En este sentido, se piensa la formación del docente universitario desde la búsqueda, la
lectura y el análisis de la demanda de quienes son colegas. Adjudicando un lugar al otro que
sabe, que actúa en una institución, la universidad, con una organización peculiar.
Reconocerlo, valorar su experiencia y formación; escucharlo en sus necesidades, en el relato
de sus prácticas, en los sentidos que ha construido, y desde allí trabajar juntos hacia nuevos
desarrollos, hacia una nueva dinámica personal vinculada a su profesión como docente. De
esta manera, la intencionalidad final de la metodología implementada es el desarrollo de
capacidades en los sujetos docentes, las formas de relación con otros, con el conocimiento,
modalidades instrumentales y de organización, vueltas sobre sí mismo reflexivas, análisis de
sus modos de implicarse en las prácticas con su equipo, sus colegas, sus estudiantes, su
universidad, su sociedad. Desarrollo personal vinculado a desempeños profesionales, en
nuestro caso a la docencia universitaria.
Para finalizar, señalamos los aspectos positivos de las herramientas metodológicas, el
seminario taller. Además de permitirnos triangular información y focalizar, nos brindó la
posibilidad de enriquecer la indagación a través de los relatos y reflexiones, dando cuenta, por
un lado, de la heterogeneidad, producto de las experiencias profesionales de cada uno; y por
otro y al mismo tiempo, la convergencia en estas experiencias en las dinámicas áulicas
institucionales.
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Se constituyó en un tiempo y un espacio para avizorar las decisiones – Sobre la
formación. En relación con la formación inicial, pensarla como un lugar de encuentro entre
especialistas en contenidos; expertos en psicopedagogía y teoría de la educación. Trata de
responder a: ¿qué debe de conocer un docente cuando egresa de una institución de formación
para que pueda insertarse en el campo laboral y seguir aprendiendo?
En relación con la formación continua. Supone la permanente actualización, en
cuestiones curriculares. Surge la pregunta ¿qué aprendizajes y contenidos deben estar
incluidos en la formación inicial y cuáles en la de posgrado? Es así que formación académica
vs. formación profesional, y la formación de grado vs. formación de posgrado resultaron
aspectos centrales para pensar en las alternativas de diseños curriculares para la formación
académica/profesional en el campo de la Geografía.
Referencias
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Cómo citar este artículo:
Monti, C. M., Galeano, B. M., y Florez, M. A. (2023). El Seminario-Taller como Herramienta
Metodológica de Reflexión. Senderos, 1(4), 79-91.
Acosta, G. L., Barcelona, J. N., y Oviedo, M. A (2021). Las Herramientas De La Geografía
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